Kieli-info 1, 2, kieliohjelmapolitiikka 3

Riitta Piri
Kansallinen kieliohjelmapolitiikka

 Euroopan neuvosto ja Euroopan unioni
julistivat vuoden 2001 kaikissa
jäsenmaissaan kielenopetuksen
teemavuodeksi. Kielenopetuksen
suuntaviivoiksi linjattiin seuraavat
periaatteet: kaikkien pitäisi oppia
vähintään kaksi vierasta kieltä

äidinkielensä lisäksi, naapurimaiden
kieliä pitäisi opiskella, ja erilaisia
vieraskielisiä ohjelmia mukaan
lukien kielikylpyohjelmat pitäisi
toteuttaa jo lastentarhasta lukien.

 Katolisen kirkon valtaaikana keskiajalla sidottiin latinan kielen avulla länsimaisen kulttuurin piiriin laajoja alueita Sisiliasta Skandinaviaan. Vähitellen latinan kielen rinnalle tuli kreikka. Ranskan suurvaltakautena 1500- ja 1600-luvulla ranskan kielestä tuli kansainvälisen politiikan, seuraelämän ja keittotaidon pääkieli. Leibnizin kielitieteelliset ajatukset saivat lukijoita 1800-luvulla, ja aikaa myöten saksasta tuli tieteen yleiskieli. Saksan sotilaalliset tappiot 1900-luvun alkupuoliskolla heikensivät saksan kielen asemaa, ja toisen maailman sodan jälkeen vahvistuivat Euroopassa pyrkimykset saada englannin kielelle lisää tilaa koulujen kieliohjelmissa.
 Aikaa myöten markkinavoimat vaikuttivat samaan suuntaan. Pohjoismaissa tämä alkoi näkyä peruskoulun suunnitteluvaiheessa, ja englannin kielen kuulumista peruskoulun kieliohjelmaan alettiin pitää itsestään selvyytenä. Euroopan yhdentyminen toi uusia vivahteita kielipolitiikkaan.
 Vaikka kielipolitiikka koskettaa meidän jokapäiväistä elämäämme, on sillä toisaalta korkean tason merkitys kansainvälisessä politiikassa.Sen suomalaiset saivat kokea toimiessaan vuonna 1999 Euroopan unionin puheenjohtajamaana. Tällöin Suomen järjestämän ensimmäisen opetusministerikokouksen kielivalikoima (suomi, englanti ja ranska) herätti vilkasta, jopa kiivasta keskustelua.
 Syynä tähän oli saksan kielen tulkkauksen puuttuminen. Saksalaisten ja itävaltalaisten poliitikkojen edellytettiin pitävän puheenvuoronsa joko englanniksi, ranskaksi tai suomeksi. Olimme silloin eurooppalaisen korkean tason politiikan kohteena, mikä osittain kosketti ja kiinnosti myös tavallisia kansalaisia. Tapahtuma viritti myös kansallisissa ja kansainvälisissä yhteyksissä keskustelua ja mielipiteiden vaihtoa. Erityisesti lehdistö reagoi tilanteeseen kautta koko Euroopan unionin.
 Vuonna 2000 vuorostaan Ranskan toimiessa unionin puheenjohtajamaana herätti keskustelua se, että Ranskasta lähetettiin kokousasiakirjoja jäsenmaihin pelkästään ranskankielisinä, vaikka esimerkiksi Pohjoismaissa oli varauduttu lukemaan vallitsevan tavan mukaan lähinnä englanninkielisiä asiakirjoja. Englannin kielen vahvistaessa asemiaan maailmankielenä ovat ranska ja saksa vahvistuneet Euroopan toimintaympäristössä. Saksan kielen merkitys kasvaa Euroopan unionin laajenemisen myötä, kun taas ranskan kielen käyttö lisääntyy myös Euroopan ulkopuolella.
 Suomessa emme voi lähteä siitä, että kansainvälisessä yhteistyössä suurten, esimerkiksi saksan ja ranskankielisten yhteisöjen edustajat pitävät vieraiden kielten käyttöä yhtä luonnollisena kuin me. Saksaa ja ranskaa puhuvat voivat kohtuudella edellyttää oman kielensä laajaa käyttöä kansainvälisessä yhteistyössä, kun taas meidän suomalaisten tulee osata useampia kuin yhtä vierasta kieltä. Suomalaisten osalle tulee lisäksi kantaa vastuu kotimaisten kieltemme, suomen ja ruotsin, kehittämisestä muun muassa luomalla uusille kansainvälisille käsitteille omakieliset vastineet ja edistämällä niiden käyttöä kotimaassa.
 Poliittiset konfliktit syntyvät usein kielellisistä ongelmista. Toisaalta vaikka jotkut konffiktit näyttävät poliittisilta, piilee niiden taustalla kieliä koskevia hankauksia. Suomessa on pyritty koulujen kieliohjelman suunnittelussa yhteistyöhön ja kielten väliseen työnjakoon. Olemme välttäneet kieliriidat toisen maailmansodanjälkeisenä aikana. Koulujen kielivalikoima koskettaa lähitulevaisuudessa suomalaisia kattavasti. Näköpiirissähän on, että enemmistö suomalaisista tulee suorittamaan tulevina vuosikymmeninä korkeakoulututkinnon yliopistoissa tai ammattikorkeakouluissa.
 Koulujen nykyinen kapea kieliohjelma näkyy jo yliopistoissa muun muassa siinä, että yliopistotjoutuvat antamaan alkeisopetusta jopa sellaisissa kielissä kuin ranska ja saksa, jotta opiskelijat selviytyisivät tutkintojen kielitaitovaatimuksista. Korkeakoulujen resurssit olisi kuitenkin tarpeen suunnata erityisalan syventävään kielen opiskeluun eikä esimerkiksi saksan ja ranskan kielen alkeisiin. Tällaisen opetuksen antaminen kuuluu ensisijassa koululaitoksen eli peruskoulun ja lukion tehtäviin.
 Meillä on nyt nähtävissä 1980-luvun päätösten seuraamukset. Tuolloinhan tehtiin toinen vieras kieli lukiossa valinnaiseksi oppiaineeksi. Sen seurauksena saksan, ranskan ja venäjän valinnat laskivat, ja oppilaat alkoivat mennä siitä, missä aita on matalin. Näin myös opiskelun tavoitteellisuus heikkeni ja ylioppilastutkinnon kielikokeisiin osallistuminen väheni.
 TAVOITTEENA KIELIOHJELMAN
MONIPUOLISUUS
 Kielivalinta olisi yksinkertaista, jos vieras kieli olisi ainoastaan viestinnän väline. Näin ei kuitenkaan ole, sillä kielitaito vaikuttaa ihmisten asenteisiin. Vastikään valmistuneessa virkamiesten kielikoulutusta koskevassa selvityksessä kävi ilmi, etta suomalaiset virkamiehet hoitavat mieluusti yhteyksiä niistä maista tuleviin, joiden kanssa he pystyvät vaihtamaan ajatuksia ja he taas vierastavat niiden maiden edustajia,joiden kieltä eivät osaa puhua. Ranskan kielen taidon puute näyttää vaikuttavan esimerkiksi asenteisiin ranskalaisia kohtaan. Ne virkamiehet, jotka osaavat edes vähän ranskan kieltä, ovat myönteisempiä ranskaa puhuvia kohtaan kuin täysin ranskaa osaamattomat. Koska tällainen ilmiö ei kaikesta päättäen ole yksittäinen, vaan sama suuntaus näkyy muuallakin yhteiskunnassa, on syytä huoleen. Tilanne kaipaa muutosta.
 Suomessa koulujen kieliohjelman suunnittelu alkoi 1970-luvulla eli aiemmin kuin muissa maissa, ja alan tutkimus on kehittynyt korkeatasoiseksi soveltavan kielitieteen alueella. Kaksikielisyytemme on vahvistanut kielipoliittista tietoisuuttamme ja luonut otollista maaperää koulujen kieliohjelman tasokkaalle suunnittelulle. Ilman tietoista kielipolitiikkaa ei voi olla vakavasti otettavaa kieliohjelman suunnittelua. Johtavana tavoitteena on maassamme ollut kieliohjelman monipuolisuus. Tähän tavoitteeseen pyrittiin Suomessajo 1960-luvun lopussa, kun kaikille peruskoulun oppilaille tuli pakolliseksi kaksi kieltä: toinen kotimainen kieli (ruotsi tai suomi) ja vieras kieli.
 Peruskoulun kieliohjelmaratkaisu sisälsi myös sen merkittävän kannanoton, että vieraan kielen tarjonnassa asetuttiin monipuolisuuden kannalle. Toisin kuin muissa Pohjoismaissa Suomen peruskoulussa on mahdollista valita pakolliseksi vieraaksi kieleksi muukin kuin englanti, nimittäin saksa, ranska ja venäjä. Tuon ajan suomalaiset poliitikot, mielipidejohtajat ja vaikuttajat ymmärsivät paitsi monipuolisten suhteiden merkityksen pienten kielten maalle myös sen, että kielitaito on kulttuurisuhteiden luomisen ja ylläpitämisen kannalta tärkeä, sillä se tukee myönteisten asenteiden omaksumista kyseistä kieltä puhuviin ihmisiin. Kansainvälisissä yhteyksissä kieliohjelman monipuolisuutta korosti ensin Euroopan yhteistyö ja turvallisuuskonferenssi ETYK, sitten lähinnä Euroopan neuvosto, Unesco ja Euroopan unioni.
 Suomessa on pyritty erilaisin suunnittelun keinoin 1970-luvulta lähtien vaikuttamaan oppilaiden kielivalintoihin,jotta saksan, ranskan, venäjän ja espanjan kielen taito lisääntyisi maassamme. Kielen oppiminen on toisaalta suomea puhuville vaativaa, koska kielemme ei anna tukea kielenoppimiselle siinä määrin kuin sukulaiskielen opiskelu. Tätä osoittavat erityisesti ylioppilastutkinnon kielikokeiden tulokset, joissa ruotsia puhuvat suomalaiset menestyvät paremmin kuin suomea puhuvat. Toisaalta suomalaisilla on perinteisesti ollut muita korkeampi motivaatio opiskella kieliä varsinkin, jos monipuolisen kielitaidon merkityksen ymmärtävät vanhemmat ovat tukeneet lastensa kielenopiskelua.
 Siinä, miten poliittiset päätöksentekijät viime vuosikymmeninä ovat pyrkineet edistämään peruskoululaisten ja lukiolaisten kielivarantoa, näkyy koulutuspolitiikan tasa-arvokäsitteen erilaisia tulkintoja. Peruskoulua suunniteltaessa 1960-luvulla tehtiin muiden kuin englannin kielen valitseminen varsin vaikeaksi. Syynä tähän olivat osittain alueellisen tasa-arvon vaatimukset. Arvioitiin, että pienissä asutuskeskuksissa muiden kielten valitseminen olisi oppilaiden vähäisen määrän takia vaikeaa. Siksi olisi kustannussyistäkin kannatettavaa, etteivät kielivalinnat pääsisi hajautumaan monen eri kielen kohdalle.
 Jo 1970-luvun loppuvaiheessa aluksi kielisuunnittelussa 1980-luvulla myös eduskunnassa päädyttiin siihen, ettei tasa-arvotavoitteen toteutuminen vaarannu. siinä tapauksessa, että toisilla paikkakunnilla voidaan tarjota valittavaksi useampia kieliä kuin toisilla. Myös lähdettiin peruskoulun alkuvaiheessa siitä, että kielenopiskelun vaatimustaso voisi vaihdella siten, että osa oppilaista opiskelisi vaativampia kielikursseja kuin muut. Kielenoperukseen säädettiinkin 2-3 erilaajuista vaihtoehtoista oppimäärää eli tasokurssia. Tasokurssijärjestelmän avulla haluttiin tasoittaa sellaisten oppilaiden opintietä, joilla oli vaikeuksia oppia kieliä ja jotka eivät aikoneet jatkaa lukiossa.
 Tasokurssijärjestelmä osoittautui kuitenkin ongelmalliseksi. Alimpia tasokursseja valitsivat erityisesti pojat,ja he sulkivat näin itseltään mahdollisuudet lukio-opintoihin. Jakautuminen vaativampia ja vähemmän vaativia oppimääriä opiskelevien ryhmiin ei muutenkaan aina tapahtunut oppimiskykyjen mukaisesti. Parhaimmat opettajat pyrkivät opettamaan lahjakkaampia oppilaita, kun taas taitavien opettajien tarvetta olisi ollut myös vähemmän kielistä kiinnostuneiden joukossa. Nämä ongelmat aiheuttivat 1980-luvulla luopumisen tasokursseista, ja oppilaiden erilaisuudesta aiheutuvia haittoja pyrittiin lieventämään opetusryhmiä pienentämällä.
 TYTTÖJEN JA POIKIEN VALINNAT
 Nykyään kielivalintojen kehitys osoittaa, että tytöt ovat taipuvaisempia valitsemaan opinto-ohjelmaansa useampia kieliä ja tekemään muutenkin poikkeavampia kielivalintoja kuin pojat. Kielitaito ja kielenopiskelu näyttää olevan sukupuolten tasa-arvoon liittyvä kysymys, jossa pojat ovat lähinnä alisuoriutuneiden asemassa. Mitkään tutkimukset eivätkä historian kokemukset osoita, että pojilla olisi todellisuudessa huonompi kielipää kuin tytöillä. Sen sijaan kielitaidon vähättelyä näyttää esiintyneen erityisesti viime vuosikymmenten miespuolisissa koulutussuunnittelijoissa, jotka aikoinaan saivat kärsiä oppikoulun kielioppipainotteisesta saksan opetuksesta ja runsaasta nelosten viljelystä.
 1980-luvun kouluhallinnossa suunniteltiin jopa keinoja, miten lukiolaiset, erityisesti pojat, voisivat välttyä toisen vieraan kielen, lähinnä saksan, valinnasta lukematta kuitenkaan pitkää matematiikkaa, mikä tuohon aikaan oli toisen vieraan kielen opiskelun välttämisen ehto.
 Lukiolaisten asenteita koskevissa tutkimuksissa ei ollut kuitenkaan ilmennyt, että toinen vieras kieli olisi jotenkin epämieluisana tai vaikeana pidetty oppiaine. Enemmän vierastettiin reaaliaineita ja matematiikkaa, joiden katsottiin vaativat erityisen vahvaa panostusta opiskeluun. Viime vuosina ylioppilastutkinnon tulokset osoittavat sen sijaan, että pojat ovat menestyneet englannin kielen kokeissa paremmin kuin tytöt.
 Koulutuspoliittiset toimijat ovat suhtautuneet eri tavoin kielenopiskeluun myös siinä mielessä,
onko kysymys maamme suomenkielisten vai ruotsinkielisten peruskoulujen oppilaiden opinnoista.
Peruskoulun alkutaipaleelta lähtien ruotsinkielisten koulujen kieliohjelman katsottiin voivan olla
vaativampi kuin suomenkielisten. Ruotsinkielisillä peruskoululaisilla oli mahdollisuus aloittaa jo
peruskoulun alaasteella kahden kielen opiskelu.
 Tämän mahdollisuuden avaaminen suomenkielisille peruskoululaisille kesti kauan. Vasta runsaan vuosikymmenen kuluttua1980-luvulla nousi esiin vaatimus siitä, että kieliryhmillä tulisi olla tasa-arvoinen oikeus saada opiskella kieliä yhtä pitkän oppimäärän mukaan. Tämä mahdollisuus avautui ensiksi kaksikielisillä paikkakunnilla oleville peruskouluille ja koski lähinnä ruotsin ja englannin kielen opiskelua. Siihen kuitenkin tarvittiin vielä lääninhallituksen lupa.
 1980-luvun puolivälissä mahdollistui aluksi kokeiluluvan turvin oppilaalle kahden vieraan kielen opiskelu ala-asteella, jos oppilas oli aloittanut kieliopinnot 3. luokalla muulla kielellä kuin englannilla eli siis ruotsin, saksan, ranskan tai venäjän kielellä. Tämä osoittautui hyväksi kieliohjelman monipuolistamisen keinoksi, sillä peruskoululaisten kielitaito alkoi karttua sekä englannin kielessä että myös saksan, ranskan tai venäjän kielessä. Näin tapahtui siitä huolimatta, että kielituntien lisäyksen takia muiden aineiden opiskelua piti vähentää.
 Vasta 1990-luvulla poliittiset toimijat olivat valmiita muuttamaan lainsäädäntöä siten, että kahta vierasta kieltä 3.- 5. luokilta alkaen lukeneille voitiin antaa peruskoulussa enemmän opetusta kuin muille eikä laajan kieliohjelman takia tarvinnut vähentää muiden aineiden opetusta. Samalla hyväksyttiin sellainen tasa-arvon tulkinta, että oppilaat voivat olla erilaisia harrastuksiltaan ja kiinnostuksiltaan ja että toisille voi olla vaativampi kieliohjelma kuin toisille jo oppivelvollisuuskoulun alkuvaiheessa.
 Samalla purettiin kahden kielen opiskelumahdollisuuden sidonnaisuus tiettyihin kieliin eli toisen vieraan kielen opinnot saattoi ala-asteella aloittaa sellainenkin oppilas, joka oli valinnut ensimmäiseksi vieraaksi kielekseen englannin. Kielitaidon monipuolistamisen tavoitteeksi tuli siis kahden kielen tarjoaminen jo ala-asteelta lukien. Kielenopiskelun aloittamisen sitominen tiettyihin luokkiin jätettiin myöhemmin kunnan päätöksenteon varaan. Kielenopiskelu mahdollistui tällöin jo peruskoulun ensimmäisestä luokasta alkaen joko valinnaisena tai pakollisena aineena.
 KIELIKYLVYN HYVÄT KOKEMUKSET
 Helsingissä oli jo pitkään toiminut vieraskielisiä erikoiskouluja, joissa opetus tapahtui vieraalla kielellä. Peruskoulujärjestelmään siirryttäessä nämä koulut säilyttivät tämän erityisoikeuden. 1980-luvun lopulla alkoi vieraalla kielellä opettaminen lisääntyä, ja poliittiset päätöksentekijät ja koulutoimen keskushalIinto rohkaisivat tätä toimintaa eri puolilla maata. Samalla alkoi kehittyä niin sanottu kielikylpyopetus, jossa lapselle jopa leikkikoulusta lähtien annetaan opetusta tai ohjausta vieraalla kielellä.
 Kielikylpyopetuksen avulla voidaan saavuttaa toiminnallinen kaksikielisyys. Erityisen hyviä kokemuksia on saatu ruotsinkielisestä kielikylpyopetuksesta, johon on luotu omaa kielentutkimuksen infrastruktuuria ja kaksikielistä yhteiskunnallista elämää rikastuttavaa kielipedagogiikkaa. Kielikylpyopetus on saanut taakseen lasten vanhempien vahvan tuen. Eniten kielikylpyopetusta annetaan ruotsin kielellä, mutta myös englannin kielellä opettaminen on yleistynyt. Saksan ja ranskan kielellä annettava opetus on virinnyt myös eräillä paikkakunnilla.
 Kielikylpyopetuksen avulla saadaan opintoohjelmaan mahtumaan kielistä kiinnostuneille oppilaille enemmän mahdollisuuksia kielitaidon hankkimiseen kuin vähemmän kiinnostuneille. Tutkimukset osoittavat, että suotuisissa oloissa lapset voivat oppia hyvin useita vieraita kieliä. Koska kielikylpykieli on yleensa ruotsi, myös suomenkieliset voivat näin saada samantapaisia etuja ruotsin kielen taidostaan kielenopiskelunsa tueksi kuin maamme ruotsinkieliset, joilla oma kieli antaa vahvaa tukea vieraiden kielten oppimiselle.
 Kieliohjelmapoliittisen suunnittelun toimintaprosessit ovat maassamme noudattaneet kunkin
aikakauden arvossa pitämiä suunnittelutapoja. Valtiovalta panosti suunnitteluun 1970-luvulla
asettamalla asiaa valmistelemaan komiteoita, 1980-luvulla suunnittelun välineinä toimivat
lähinnä toimikunnat tai työryhmät ja 1990-luvulla työryhmät tai virkamiesvalmistelu.
Suunnitelmien toteuttamiseksi on tehty laki ja asetuspykäliä sekä valtioneuvoston tasoinen
kielenopetuksen yleissuunnitelma, päätetty läänikohtaisista eri kielten määrällisistä tavoitteista
sekä laadittu kuntien kieliohjelmia, kehittämissuunnitelmiaja strategiaohjelmia.
 SUOMI KIELIPOLIITTISEN
SUUNNITTELUN KÄRJESSÄ
 Kielisuunnitteluun on osallistunut asiantuntijana aineopettajajärjestö Suomen kieltenopettajien liitto (SUKOL), ja sen vaikutus oli suuri 1970- ja 1980-luvulla, jolloin tutkijakapasiteetista oli puutetta. SUKOL ja sen eri kieliä edustavat kielikohtaiset yhdistykset ovat olleet koulutuspoliitikkojen ja virkamiesten mieluusti suunnitteluryhmissään käyttämiä asiantuntijoita. Tutkimuksen merkitys on koko ajan lisääntynyt kieliohjelman suunnittelussa. Kielentutkimukseen on osallistunut pitkään kehityskelpoisia ja käytännön kokemusta omaavia tutkijoita, joita opetushallinnon myötävaikutuksella on lähetetty kansainvälisiin seminaareihinja kokouksiin saamaan lisäoppia.
 Sen suurempaa kohua pitämättä tulimme samalla antaneeksi muiden maiden tutkijoiden käyttöön oman asiantuntemuksemme. Tästä näkyy vaikutuksia paitsi Euroopassa myös Yhdysvalloissa, Kanadassa ja Australiassa. Tutkijoiden panos erityisesti poliittisen suunnittelun esivaiheen hahmotuksessa ja suunnittelussa käsitteiden ja tavoitteiden kehittelijöinä on keskeinen. Voidaan ylpeydellä todeta, että Suomi on ollut kielipoliittisessa suunnittelussa muuta maailmaa pari vuosikymmentä edellä.
 Desentralisoidussa toimintaympäristössä, jossa nyt elämme, kielipoliittinen ja kieliohjelmapoliittinen
suunnittelu vaatii aikaisempaa enemmän huomiota. Tarvitaan entistä enemmän paitsi seurantaa ja
julkista keskustelua myös erilaista koordinointia. Hajautetussa toimintaympäristössä tutkimuksen
ja keskushallinnon yhteistyö tulee entistä tärkeämmäksi. Keskushallinnon rooli tulee näkyviin
valittaessa asiantuntijoita, luotaessa perustaa poliittiselle päätöksenteolle ja luotsattaessa sitä eteenpäin.
 Kieliohjelmapolitiikan merkityksen kasvu Euroopan unionissa ja Euroopan neuvostossa ja ihmisoikeuskysymysten ymmärtäminen aikaisempaa vahvemmin kielellisinä oikeuksina edellyttävät suomalaisen tutkimuspanostuksen lisäämistä. Tärkeätä on, että Suomen kielipoliittiset ja kielivarannon kehittämisestä vastuussa olevat toimijat voivat edelleen täyttää paikkansa vaikuttajina kansainvälisessä toimintaympäristössä. Meillä tulisi olla kapasiteettia säilyttää suorat kieliyhteydet ainakin lähinaapureihin ja Euroopan suurimpia kieliä puhuviin maihin.
 Euroopan neuvosto ja Euroopan unioni julistivat vuoden 2001 kaikissa jäsenmaissaan kielenopetuksen teemavuodeksi. Kielivuoden avauskonferenssissa Lundissa Euroopan unionin komissaari Viviane Reding ja Euroopan neuvoston pääsihteeri Walter Schwimmer linjasivat kielenopetuksen suuntaviivoiksi seuraavat periaatteet: kaikkien pitäisi oppia vähintään kaksi vierasta kieltä äidinkielensä lisäksi, naapurimaiden kieliä pitäisi opiskella, ja erilaisia vieraskielisiä ohjelmia mukaan lukien kielikylpyohjelmat pitäisi toteuttaa jo lastentarhasta lukien. Näiden periaatteiden hyväksyminen on meille suomalaisille luontevaa. Olemmehan itse toteuttaneet nämä ajatuksetjo viimeksi kuluneiden vuosikymmenten aikana.
 Kirjoittaja on filosofian tohtori, jonka soveltavan kielitieteen alaan kuuluva väitöskirja käsitteli Suomen kieliohjelmapolitiikkaa kansallisessaJa kansainnvälisessä toimintaympäristössä.
 Kanava, numero 2/2002
 (Alleviivaukset sivujen tekijän.)